Czym jest środowisko społeczne dla rozwijającego się dziecka? Jak ono je rozumie, jak je postrzega i kształtuje i jak jest przez nie kształtowane?
Wiele czasu trwał spór w środowisku psychologicznym o to, co decyduje o rozwoju dziecka – natura czy kultura? Czy dziecko rodzi się z zakodowaną informacją o tym, jak ma się rozwijać? A może każdy człowiek w dniu urodzin jest niczym biała kartka papieru, na której czynniki środowiskowe, z jakimi się styka, odciskają ślady, dzięki czemu dziecko uczy się zachowań i wykształca cechy?
Wiele przeprowadzonych badań empirycznych dostarczyło dowodów na to, że zarówno natura, a więc czynniki biologiczne, jak i kultura, a więc czynniki środowiskowe, wpływają na kształtowanie się cech ludzkich. Dziś większość psychologów przyjmuje pogląd, że rozwój jest wynikiem złożonych interakcji między genetycznie uwarunkowaną osobą a jej środowiskiem.
Dziecko kontra środowisko
Współcześni badacze starają się określić stopień, w jakim geny, a w jakim bodźce środowiskowe wpływają na dane zachowanie człowieka. Wiemy, że rozwój to proces spójny w czasie, uporządkowany i celowy, a także elastyczny i podatny na zmiany. Ponadto przyjmujemy, że dziecko jako jednostka aktywna wpływa na swój własny rozwój. Środowisko zatem zarówno wpływa na jednostki, jak i jest przez nie kształtowane.
Wyjątkowym elementem szeroko rozumianego środowiska zewnętrznego, w którym rozwija się dziecko, jest środowisko społeczne. Ludzie otaczający dziecko tworzą różne grupy, od mniejszych, takich jak jego rodzina, po większe, takie jak społeczeństwo, do którego należy. Czym jest środowisko społeczne, a w szczególności społeczeństwo dla rozwijającego się dziecka? Jak ono je rozumie, postrzega i kształtuje?
Systemy środowiskowe
Amerykański psycholog Urie Bronfenbrenner zaproponował koncepcję porządkującą sposób określania interakcji środowiska i dziecka w toku rozwoju jednostki. Jego teoria systemów ekologicznych zakłada, że dziecko jako podmiot otoczone jest układem koncentrycznych struktur, które odpowiadają pewnym systemom środowiskowym. Każdy z nich wzajemnie oddziałuje z innymi systemami oraz z jednostką w środku.
To, co najbliżej dziecka, nazywane jest przez Bronfrenbrennera mikrosystemem. W tej najgłębszej ze środowiskowych sfer znajdują się rodzice, najbliżsi opiekunowie, rodzeństwo, grupa rówieśnicza, czyli podstawowe jednostki społeczne, na których oparte jest społeczeństwo. Ta sfera interakcji jako najbliższa dziecku naturalnie od dawna interesowała badaczy i nauka dostarczyła dużej dawki wiedzy na temat roli bezpośredniego otoczenia społecznego w rozwoju dziecka. Bronfenbrenner wskazał, że nie należy poprzestawać jedynie na analizie czynników z bezpośredniego otoczenia dziecka i powinno się szukać znaczenia dalszego kontekstu rozwoju.
Kolejną sferą środowiska otaczającego dziecko, jaką wskazał autor teorii systemów ekologicznych, jest mezosystem, czyli otoczenie takie jak żłobek, przedszkole, szkoła, plac zabaw, najbliższe sąsiedztwo, kościół, dalsza rodzina oraz wszystko to, co się tam dzieje i znajduje. Pojawiają się tu pewne instytucje społeczne pozwalające ludziom na wspólne funkcjonowanie i budowanie wzajemnych powiązań. Mezosystem zawiera w sobie wszystkie połączenia i relacje między elementami z bezpośredniego kontaktu z dzieckiem, które pośrednio na nie oddziałują, np. to, jak dziecko rozwija swoje umiejętności szkolne, zależy m.in. od tego, jak wygląda relacja i kontakt między jego nauczycielami a rodzicami.
Z kolei rozwój emocjonalny dziecka jest czuły nie tylko na to, co zachodzi w mikrosystemie, czyli w relacji z matką i ojcem, ale także na to, jakie relacje kształtują się między jego rodzicami a jego dziadkami czy sąsiadami.
Egzosystem jako trzecia sfera środowiskowa składa się z kontekstów, do których dzieci nie należą bezpośrednio, lecz pomimo to pozostają z nimi w interakcji. Do tego obszaru należy na przykład praca rodziców. Jeśli rodzice dziecka pracują na regularne zmiany, wpływa to pozytywnie na emocjonalne relacje dziecka w rodzinie, podobnie jak to, czy rodzic lubi swoją pracę. W drugą stronę ten wpływ także jest widoczny.
Rozważmy sytuację, kiedy rodzice wybierają rodzaj pracy lub dostosowują ją z powodu danego sposobu funkcjonowania i poziomu rozwoju dziecka czy dzieci w rodzinie. Wiele matek niemowląt wybiera pracę na niepełny etat lub w elastycznych godzinach, bo wiedzą, że ich maleństwo wymaga bliskości i opieki. Z kolei, gdy dzieci podrosną i stają się bardziej samodzielne, część matek decyduje się na doszkalanie, studia podyplomowe czy zmianę pracy na lepszą i bardziej angażującą.
Na poziomie egzosystemu znajdują się także bardziej złożone struktury społeczne, tj. grupy znajomych i przyjaciół rodziny, sąsiedzi, rada szkoły, środki masowego przekazu, dostęp do usług medycznych, prawnych, ośrodków sportu i rekreacji oraz kultury i sztuki.
Najbardziej oddalonym od dziecka systemem środowiska jest makrosystem. W tej sferze zawarte są powszechne ideologie, prawa i zwyczaje w danej kulturze, subkulturze i klasie społecznej, w której rozwija się dziecko. Makrosystem oczywiście jest czymś bardzo ogólnym, w dużym stopniu niematerialnym i abstrakcyjnym, otacza egzosystemy, mezosystemy i mikrosystemy, pozostając w interakcji zarówno z nimi, jak i z dzieckiem, umiejscowionym w samym centrum. Badacze sprawdzali np., jak dzieci rozumieją pewne sprawy dorosłych z poziomu makro, których one same doświadczają pośrednio, takie jak religię, kulturę, swoje pochodzenie etniczne czy społeczeństwo lub kraj, w którym żyją. Płyną z tych badań ciekawe wnioski. Okazuje się jednak, że poznawanie szerokiego kontekstu środowiska społecznego (egzosystem, makrosystem) jest dłuższym i bardziej złożonym procesem niż poznawanie systemów, których dziecko bezpośrednio doświadcza (mikrosystem, mezosystem).
Newsweek Psychologia
Foto: Newsweek
Dziecko w społeczeństwie
„A czy Ryńsk jest w Warszawie?” – pyta sześciolatek rodziców, gdy jadą na weekend do babci na wieś. Wie, że jak zwykle czeka ich długa podróż samochodem, a krajobraz za oknem będzie się zmieniał. Prawdopodobnie więc w pytaniu dziecko chce raczej odnieść się do Polski niż do miasta, w którym na co dzień mieszka. Czy to nie dziwne, że dzieciom myli się kraj z miastem? Przecież już od przedszkola uczone są o miejscu zamieszkania, o Polsce i „Kto ty jesteś, Polak mały…” .
To, jak dzieci rozumieją pojęcia geograficzne oraz narodowościowe, ciekawiło znanego szwajcarskiego psychologa dziecięcego Jeana Piageta, który pracował nad metodami badania tego zagadnienia. Jednak najwięcej do badań dziecięcego pojmowania społeczeństwa wniósł Gustav Jahoda. Odkrył on, że mali Szkoci w wieku od 6 do 11 lat, którzy uczestniczyli w jego badaniach, mieli duże problemy z rozumieniem relacji między tym, czym jest miasto, w którym żyli (Glasgow), a czym kraj (Szkocja) czy państwo (Wielka Brytania). Młodsze z badanych dzieci miały trudności w rozróżnieniu pojęć „miasto” i „wieś”; pytane, gdzie jest Glasgow, odpowiadały: „tutaj, na mojej ulicy”, a Wielka Brytania była dla nich czymś niejasnym, gdzieś obok Szkocji.
Do mniej więcej 11. roku życia dzieci myślą o środowisku społeczno-geograficznym w sposób bardzo konkretny, odnosząc się do własnych bezpośrednich doświadczeń. Dopiero rozwój myślenia abstrakcyjnego pozwala im zrozumieć wzajemne relacje między wsią, miastem a państwem. W wieku wczesnej adolescencji rozumienie tych relacji jest ważne z punktu widzenia rozwijającego się intensywnie poczucia tożsamości.
Sama wiedza zatem nie wystarczy, by rozumieć relacje struktur społeczno-geograficznych, potrzebne jest także osiągnięcie pewnego poziomu rozwoju poznawczego. Jeszcze więcej potrzeba dzieciom do pełnego zrozumienia, jak działają instytucje ekonomiczne. Obserwując zabawę w sklep u starszych przedszkolaków, ma się wrażenie, że zaczynają one rozumieć tę sferę życia społecznego, jaką jest handel. Wnikliwy obserwator zauważy jednak, że wydawanie reszty w tej zabawie na niby jest pewnym odgrywanym rytuałem, w którym nie ma zastosowania żadna kalkulacja, kupujący bowiem może zapytać np., czy sprzedawca byłby łaskaw wydać dwie monety zamiast tej jednej, i sprzedawca może się na to zgodzić, bo chce być miły. Sześciolatki myślą raczej, że „pani ze sklepu” rzeczy po prostu ma albo od kogoś dostała i dlatego je sprzedaje. Gdy bliżej siódmego roku życia zaczynają rozumieć, że sklepikarka musiała zakupić rzeczy do swojego sklepu za pieniądze, są najczęściej przekonane, że cena w sklepie, którą płaci klient, to ta sama cena, za którą sklepikarka zakupiła wcześniej towar. Po osiągnięciu mniej więcej 10. roku życia dzieci zaczynają rozumieć, że handel to różne relacje wielu systemów.
Odpowiadając na pytania o społeczny świat dorosłych, dzieci nie powtarzają jedynie informacji, których nauczyły się w szkole, od najbliższych opiekunów czy z mediów. Zrozumienie istoty społeczeństwa nie jest przechodzeniem od niewiedzy do wiedzy na podstawie gromadzonych informacji, lecz stanowi aktywne konstruowanie pojęć w umyśle. Gdy odpowiednio rozmawia się z młodymi nastolatkami, zadaje się im pytania problemowe, które nie wymagają jedynie odszukania odpowiedzi w zapamiętanej wiedzy, ale zestawienia znanych informacji i skonstruowania poglądu, wytłumaczenia czy nowego rozwiązania, dorastający ludzie mogą osiągać wyższy poziom rozumienia systemów społecznych, takich jak wymiany społeczne, role społeczne poszczególnych grup zawodowych, funkcje rządu czy instytucji kultury.
Prace Gustava Jahody nad rozwojem pomysłów i koncepcji u dzieci wskazały kierunek badań nad opisem schematu rozwoju dziecięcego rozumienia społeczeństwa i stanowią fundamentalny wkład w psychologię społeczną jako dyscyplinę rozwojową i kulturową.
Dr Anna Gorgolewska — psycholog, dydaktyk i badacz na Uniwersytecie Humanistycznospołecznym SWPS. Specjalizuje się w działaniach dotyczących profilaktyki zaburzeń i promocji zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży. Prowadzi konsultacje i warsztaty dla dzieci, rodziców, nauczycieli oraz indywidualną terapię dzieci potrzebujących wsparcia w rozwoju emocjonalno-społecznym.
