U chłopca trudności z uwagą, impulsem i samoregulacją często mają formę „widocznych zachowań”, więc zwykle słyszy: „niegrzeczny”, „złośliwy”, „prowokuje”. Jest upominany, zawstydzany, wprowadzany w napięcie. Tymczasem w ADHD nie chodzi o złą wolę, tylko o kompetencje. Dlatego zamiast zastanawiać się, co on kombinuje, lepiej sprawdzić, jakiej umiejętności mu brakuje, żeby następnym razem było lepiej.
Siedziałam w hotelowej sali zabaw i bawiłam się z córką. Nagle wpadł chłopiec, na oko trzylatek. Widziałam go już wcześniej. Nie był w stanie usiedzieć na miejscu, szybko się nudził, co chwilę zmieniał aktywność. Opiekunka dała mu kartkę do wyklejania. Pięć minut i już chciał robić coś innego.
Już w kioskach! Najnowszy Newsweek Psychologia Dziecka
Foto: Materiały prasowe
Tym razem chłopiec podbiegł do stolika, gdzie opiekunka i inne dziecko robiły wycinanki. Nie zdążył nawet zapytać. Pani wstała i zablokowała mu dojście. Powiedziała, że „i tak się zaraz znudzi”, a ona ma „mało kleju”. Chłopiec odszedł do zabawek, poprzesuwał je, wybiegł z sali. Opiekunka skomentowała: „No tak, specjalnie porozrzucał wszystko, żeby zrobić mi na złość. Ale niegrzeczny ten chłopiec”.
Pomyślałam o tym, jak często mylimy trudność z intencją. Jak często widzimy „złośliwość”, kiedy dziecko nie ma jeszcze narzędzi, żeby zatrzymać ciało, poczekać, znieść frustrację i dopasować się do reguł, które dla dorosłych są oczywiste.
U chłopców trudności z uwagą, impulsem i samoregulacją częściej mają formę „widocznych zachowań”, więc szybciej przypisujemy im etykietę „niegrzeczny”, „złośliwy”, „prowokuje”. Tymczasem kluczowe pytanie brzmi nie „co on kombinuje?”, tylko „jakiej umiejętności mu brakuje i co w otoczeniu utrudnia mu sukces?”.
U chłopców ADHD częściej widać w ciele niż w zeszycie
Dlaczego u chłopców ADHD jest częściej widoczne? Bo my, jako dorośli i jako system (dom-szkoła-poradnia), szybciej reagujemy na to, co zakłóca porządek, a chłopcy częściej pokazują trudność za pośrednictwem ciała. Z badań wynika, że wśród głównych objawów ADHD najbardziej konsekwentna różnica pomiędzy płciami dotyczy właśnie hiperaktywności. Chłopcy z ADHD są przeciętnie bardziej nadpobudliwi niż dziewczęta, natomiast w nieuwadze w ujęciu ogólnym nie widać znaczących różnic. To oznacza, że nasilenie trudności może być podobne, ale ich forma bardziej ruchliwa i głośna.
Różnice robią się jeszcze wyraźniejsze, gdy patrzymy, kto ocenia dziecko. Rodzice częściej opisują podobne nasilenie objawów u obu płci, natomiast nauczyciele mają tendencję do oceniania chłopców jako bardziej nieuważnych i bardziej impulsywnych, ponieważ ich zachowanie częściej wchodzi w konflikt z rytmem klasy. Dziecko przeszkadza w prowadzeniu lekcji, rozprasza innych i wymaga natychmiastowej reakcji. W praktyce szkolnej „widoczność” nie jest więc tylko cechą dziecka, ale też cechą środowiska.
To, co zwiększa „widoczność” chłopców, to również profil funkcji wykonawczych, czyli umiejętności potrzebnych do zatrzymania impulsu i zmiany planu. Chłopcy z ADHD (w porównaniu z dziewczętami z ADHD) mają przeciętnie większe trudności w hamowaniu reakcji motorycznej oraz w elastyczności poznawczej. Mówiąc prościej: częściej ruszają, zanim pomyślą, i trudniej im przełączyć się na inne rozwiązanie, kiedy sytuacja się zmienia. To ma bezpośrednie przełożenie na codzienność: wchodzenie w słowo, popychanie, łapanie rzeczy bez pytania, ryzykowne pomysły tu i teraz, a potem konflikt lub wypadek. Ten „słabszy hamulec” widać też w badaniach, które porównują obserwacje dorosłych (rodziców, nauczycieli) z krótkimi zadaniami mierzącymi samokontrolę. W pracy badaczy Slobodin i Davidovitcha (2019) chłopcy częściej niż dziewczynki reagowali za szybko w zadaniach wymagających powstrzymania odpowiedzi, natomiast różnice w samej podatności na rozpraszanie nie zawsze były równie wyraźne. To kolejny element układanki. U wielu chłopców problemem nie jest wyłącznie to, że „nie słuchają”, ale to, że trudniej im wcisnąć pauzę między bodźcem a reakcją.
I wreszcie zachowania eksternalizacyjne, czyli te, które najbardziej męczą otoczenie: agresja, łamanie zasad, zachowania opozycyjno-buntownicze. Badanie Lau i współpracowników z 2021 r. w dużej klinicznej próbie dzieci i młodzieży z ADHD pokazuje, że chłopcy byli częściej opisywani jako ci, którzy mają więcej zachowań agresywnych i łamią normy, a dziewczęta jako te, które mają relatywnie więcej objawów depresyjnych/wycofania. Autorzy zwracają też uwagę na ważny wątek środowiskowy. Niższy status socjoekonomiczny oraz stosowanie kar fizycznych przez rodziców były istotnymi predyktorami zarówno problemów eksternalizacyjnych, jak i internalizacyjnych. To ważne, bo eksternalizacja nie bierze się „z charakteru”. Jest wynikiem przeciążenia samoregulacji (impuls, frustracja, trudność z hamowaniem) w połączeniu z warunkami, które tej samoregulacji nie wspierają.
Z tej perspektywy „widoczność” ADHD u chłopców ma cenę. Łatwiej ją zauważyć, ale też łatwiej pomylić ze złą wolą. A kiedy do nadpobudliwości i impulsywności dołączają zachowania opozycyjne czy agresywne, system reaguje szybciej. Czasem diagnozą i wsparciem, a czasem etykietą. Dlatego tak ważne jest, by w ocenie dziecka nie zatrzymywać się na pytaniu „co on robi?”, tylko przejść do pytania „co mu to utrudnia i czego potrzebuje, żeby następnym razem poszło inaczej?”.
Skąd się bierze „wie, a nie robi”
Jeśli mamy zrozumieć, dlaczego dziecko z ADHD „wie, a nie robi”, musimy zejść poziom niżej — do tego, jak pracuje jego mózg. W ADHD kluczową rolę odgrywa kora przedczołowa, czyli część mózgu odpowiedzialna za planowanie, zatrzymywanie impulsów, trzymanie celu w głowie i kierowanie uwagą. To jednocześnie obszar, który dojrzewa najpóźniej i w ADHD bywa jeszcze mniej „gotowy” do stabilnego sterowania zachowaniem. Gdy ten system zarządzania działa słabiej, dziecko potrafi powtórzyć zasady, ale w realnej sytuacji nie zdąży ich uruchomić, bo reakcja wyprzedza refleksję. Badania neurobiologiczne opisują też różnice w obwodach łączących korę przedczołową z jądrami podstawy i móżdżkiem — sieciach, które współdecydują o kontroli ruchu, przewidywaniu konsekwencji i uczeniu się na podstawie wzmocnień. Do tego dochodzi chemia mózgu. Dla sprawnego działania kory przedczołowej potrzebna jest równowaga dopaminy i noradrenaliny, które pomagają wzmacniać sygnał (to, co ważne) i wyciszać szum (to, co rozprasza). W ADHD ta regulacja bywa mniej stabilna, dlatego dziecko może funkcjonować dobrze w atrakcyjnych, szybkich aktywnościach, ale „rozsypuje się” w zadaniach monotonnych. Nic więc dziwnego, że częściej wybiera nagrodę natychmiastową niż odroczoną.
Na poziomie praktycznym to właśnie te mózgowe mechanizmy tworzą lukę między wiedzą a wykonaniem. Dziecko nie tyle „nie chce”, ile nie potrafi w danym momencie uruchomić hamowania, utrzymać planu i wytrwać, zwłaszcza gdy jest zmęczone, przebodźcowane albo zestresowane.
Karolina Kotra-Konicka — psycholożka Fundacji Jim, edukatorka, trenerka. Diagnozuje neuroróżnorodność oraz wspiera dzieci, rodziny i osoby dorosłe w lepszym rozumieniu własnego funkcjonowania i budowaniu skutecznych strategii na co dzień. Prowadzi psychoedukację oraz warsztaty rozwojowe, łącząc podejście oparte na wiedzy z praktycznymi narzędziami do zastosowania w domu, szkole i pracy